一、課程綜合改革需要構(gòu)建知識整合的課程體系

1.模塊化課程體系改革的基本思想

我國工科教育課程體系之所以多年未變，重要原因之一是其課程體系構(gòu)建尚未擺脫學(xué)術(shù)教育思想的束縛。事實上，學(xué)術(shù)教育與工程教育有著很大區(qū)別：學(xué)術(shù)教育培養(yǎng)科學(xué)家，其社會功能是認識客觀世界，解釋“是什么”和“為什么”，形成科學(xué)理論或技術(shù)原理，其課程體系構(gòu)建以學(xué)科為導(dǎo)向，以結(jié)構(gòu)邏輯為中心，追求學(xué)科知識完整與縱向精深。而工程教育培養(yǎng)工程師，其社會功能是改造世界，解決“怎么做”、“該不該做”、“值不值得做”等問題，重在理論應(yīng)用而不是驗證理論，其課程體系構(gòu)建應(yīng)該以專業(yè)為導(dǎo)向，不追求某學(xué)科知識的精深，但注重多學(xué)科知識的綜合應(yīng)用。將學(xué)術(shù)教育的課程體系用于工程教育不可避免地會產(chǎn)生兩個問題：一是“三段式”課程體系導(dǎo)致課程分離，無法整合；二是工程教育對多學(xué)科知識的需要導(dǎo)致課程不斷增加，加上我國高校“記工分”式的分配方法，導(dǎo)致課程繁雜且不知所用，課時過多但無法壓縮。要解決以上問題，就要依據(jù)工程教育規(guī)律，突出工科教育特征，把以學(xué)科為導(dǎo)向，以結(jié)構(gòu)邏輯為中心的課程體系改革為以專業(yè)為導(dǎo)向，以技術(shù)邏輯為中心的課程體系，即：打破工科教育現(xiàn)有的“三段式”課程體系，強調(diào)課程整合，按照技術(shù)邏輯關(guān)系組建課程模塊，形成模塊化課程體系。

2.模塊化課程體系構(gòu)建的方法路徑

模塊化課程體系的構(gòu)建不能是課程的簡單劃分與組合，重在倒推方法和課程整合。所謂倒推方法：一是調(diào)研，即廣泛開展行業(yè)企業(yè)調(diào)研，了解崗位分布及知識能力要求；二是分析，即依據(jù)知識能力要求，建立相應(yīng)的課程支撐關(guān)系矩陣；三是設(shè)計，即依據(jù)相關(guān)課程的關(guān)系組建課程模塊（如：由理論力學(xué)、機械制圖、技術(shù)測量、機械原理、機械零件組合的機械設(shè)計課程模塊）；四是論證，工程教育的課程體系必須經(jīng)過學(xué)校與行業(yè)企業(yè)的聯(lián)合論證方可實施。所謂課程整合，就是要解決目前課程體系存在的缺乏重點、精力均攤問題，要確定若干核心課程和關(guān)鍵實踐環(huán)節(jié)，圍繞核心課程，整合一般課程，開發(fā)新型課程，使課程體系充分體現(xiàn)工科特征和專業(yè)特色。

3.模塊化課程體系具有的四個優(yōu)勢

一是強化了知識整合。模塊化課程體系解決了“三段式”課程體系的相關(guān)課程各自為政狀況，有利于知識的相互融通與綜合應(yīng)用。二是提高了學(xué)習(xí)效率。模塊化課程體系突出核心課程，整合一般課程的做法，不僅可以有效壓縮學(xué)時，而且體現(xiàn)了有主有次。三是改革了課程管理。模塊化課程體系實行專業(yè)負責人、課程模塊負責人、課程負責人三級管理模式，有利于聯(lián)合建設(shè)，分層管理。四是體現(xiàn)了個性培養(yǎng)。模塊化課程體系方便學(xué)生在完成規(guī)定模塊學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上，依據(jù)需要和志趣選擇相關(guān)課程模塊。

二、課程綜合改革需要制訂目標指向的課程大綱

課程教學(xué)大綱是教學(xué)指導(dǎo)文件，它以綱要的形式規(guī)定了課程的教學(xué)目的和任務(wù)，知識技能的范圍與結(jié)構(gòu)，教學(xué)進度和方法，是實施教學(xué)的主要依據(jù)，也是檢查學(xué)生學(xué)業(yè)成效和評估教師教學(xué)質(zhì)量的重要準則。教學(xué)大綱應(yīng)該有三種作用：一是作為師生之間的契約，明確課程實施中師生期望的內(nèi)容，引導(dǎo)規(guī)范雙方的行為。二是作為永久性記錄，評價教師的教學(xué)，證實教學(xué)的有效或無效。三是作為學(xué)習(xí)導(dǎo)向，為學(xué)生制訂計劃、有效學(xué)習(xí)提供便利。然而，令人遺憾的是，就目前我國工程教育來看，教學(xué)大綱的重要性被忽視了，功能性被弱化了。主要體現(xiàn)在：一是思想重視不夠。如課程評估，人們關(guān)注的往往是教師職稱、教學(xué)條件、教材編寫等等，而教學(xué)大綱則是“有綱即可”，導(dǎo)致教學(xué)大綱流于形式。二是編寫質(zhì)量不高。教學(xué)大綱一般由任課教師編寫，多為“以書為綱”，教學(xué)目標沒有明確指向，條目是教材目錄的翻版，失去了對教學(xué)的指導(dǎo)作用。三是導(dǎo)學(xué)功能不足。教學(xué)大綱作為師生的契約，不僅約束教師，也需學(xué)生了解，但現(xiàn)有情況是學(xué)生往往不知道其內(nèi)容，導(dǎo)學(xué)作用更無從談起。四是相關(guān)研究不足。教學(xué)大綱作為教學(xué)重要的綱領(lǐng)性文件，應(yīng)有特定的內(nèi)涵要求和編制原則。但檢索表明，目前相關(guān)研究少之又少，其編寫多靠經(jīng)驗與傳統(tǒng)，從而也從另一個角度證明了人們對教學(xué)大綱的忽視。有感于此，筆者認為，課程教學(xué)大綱作為課程實施的頂層設(shè)計，應(yīng)該成為課程綜合改革的重要內(nèi)容。

一是要走出思想認識的誤區(qū)。工科教育的課程教學(xué)不能“有綱即可”，也不能僅僅是對教師教學(xué)進行單方面監(jiān)督檢查的規(guī)范，而應(yīng)該是在一定的教學(xué)目標指向下對教師與學(xué)生關(guān)系的雙重表述。也就是說，教學(xué)大綱必須將師生雙方置放于教育目標和教育背景下，對教師與學(xué)生的雙向權(quán)利和義務(wù)進行切實有效的闡釋，使教學(xué)大綱成為師生互動實施的課程憑證和確保課堂質(zhì)量的承諾。

二是要改革教學(xué)大綱的內(nèi)涵。目前，我國工科教育課程的教學(xué)大綱主要由目的與任務(wù)、基本要求、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)時分配、選用教材等內(nèi)容構(gòu)成，主要問題是“以師為本，教材指向”。要改變這種狀況，應(yīng)該以布魯姆“教育目標分類學(xué)”理論為指導(dǎo)，突出體現(xiàn)工科教育教學(xué)大綱應(yīng)該具有的“以生為本，能力指向”特征。首先，在結(jié)構(gòu)組成上，要增加兩方面內(nèi)容：其一是教學(xué)方法與策略，其中既要有現(xiàn)代化教學(xué)手段，更要體現(xiàn)師生互動；其二是學(xué)習(xí)成效與評價，重在體現(xiàn)過程考評和能力導(dǎo)向；其三是學(xué)業(yè)規(guī)范與要求，對學(xué)生的學(xué)術(shù)道德、學(xué)習(xí)行為等進行引導(dǎo)與約束。其次，在具體內(nèi)容上，要明確兩層次指向：其一是依據(jù)培養(yǎng)總體目標以及課程模塊教學(xué)目標，明確課程具體的目標指向，涵蓋認知目標、技能目標和情感目標；其二是整合教學(xué)內(nèi)容，劃分知識模塊，確定模塊目標，通過把課程目標分成若干類別、若干層次的小目標，并由可測的行為動詞界定各目標的結(jié)果，從而為觀察教學(xué)過程、分析教學(xué)活動和進行教育評價提供依據(jù)。

三是要加強教學(xué)大綱的管理。強化教學(xué)大綱的管理需要包括以下內(nèi)容：其一，要提出編寫資質(zhì)要求。教學(xué)大綱作為課程的指導(dǎo)性文件，要求編制者對課程的深入理解，資質(zhì)不足甚至助教也可編制教學(xué)大綱的情況無法保證編寫質(zhì)量。其二要完善審批環(huán)節(jié)。教學(xué)大綱的確定不能由任課教師一人完成，必須經(jīng)過教研室集體研究討論，核心課程必須經(jīng)過專業(yè)指導(dǎo)委員會研究方可實施。其三是要建立評估機制。教學(xué)管理部門應(yīng)該把教學(xué)大綱作為課程評估的首要內(nèi)容，促進其編制水平與嚴格執(zhí)行。其四是要實行信息公開。教學(xué)大綱作為教與學(xué)的契約性文件，應(yīng)當開課前在網(wǎng)上公示，以便學(xué)生了解教學(xué)要求，制訂學(xué)習(xí)計劃，充分體現(xiàn)教學(xué)大綱的導(dǎo)學(xué)作用。

三、課程綜合改革需要推行項目載體的實踐教學(xué)

近年來，隨著人們對工程教育改革呼聲的不斷提高，教學(xué)改革或許已經(jīng)觸及到課程層面，但從其改革內(nèi)容看，目前人們的關(guān)注點大多放在了課程設(shè)置、課程內(nèi)容、多媒體教學(xué)上，而對教學(xué)載體改革關(guān)注不夠，教室學(xué)習(xí)、教師講授仍為主流模式。筆者認為：理論與實踐結(jié)合、應(yīng)用與創(chuàng)新共生作為工科教育的主要特征，不能也無法通過課堂講授充分體現(xiàn)，工科教學(xué)唯有開發(fā)新的載體才能促進質(zhì)量的提升，而項目教學(xué)應(yīng)該成為有效載體之一。項目教學(xué)建筑于現(xiàn)代認知、建構(gòu)主義、“做中學(xué)”、隱性知識等理論，主要由內(nèi)容、情境、過程、評價四個要素構(gòu)成：它以工程實際為背景，強調(diào)教學(xué)內(nèi)容打破學(xué)科知識邏輯約束，按照工程過程需要的技術(shù)邏輯進行建構(gòu)；它需要真實的工作情境，學(xué)習(xí)者可以通過工程項目實踐受到從業(yè)能力訓(xùn)練；項目教學(xué)的過程不是學(xué)習(xí)者被動接受知識傳遞的過程，而是綜合運用已有知識，主動研究探索，自身構(gòu)建新知的過程；項目成果不預(yù)定，不唯一，但可評價。因此，美國巴克教育研究所將項目教學(xué)定義為“是一套系統(tǒng)的教學(xué)方法，是對復(fù)雜且真實問題的探究、設(shè)計、規(guī)劃和實施的過程，在這個過程中，學(xué)生能夠掌握所需要的知識與技能”。

筆者之所以推崇項目教學(xué)，原因在于其功能特征對于解決工科教育問題可謂是切中時弊：一是強化綜合應(yīng)用能力。項目教學(xué)以具體項目為載體，不僅形成了理論與實踐的聯(lián)結(jié)，而且突出了多學(xué)科知識綜合應(yīng)用，可以促進學(xué)生對所學(xué)知識的自主整合。二是強化創(chuàng)新應(yīng)用能力。項目教學(xué)不同于案例教學(xué)，案例教學(xué)是模仿，是由此及彼，項目教學(xué)是創(chuàng)新，是從無到有。學(xué)生通過主動探究、創(chuàng)新應(yīng)用形成新知識的自主構(gòu)建。三是破解合作教育的難題。目前，校企合作已經(jīng)成為我國工程教育極力推廣的模式，但普遍遇到的問題是企業(yè)生產(chǎn)與教學(xué)需要的匹配性，而項目教學(xué)則可建立教學(xué)與生產(chǎn)的聯(lián)系，從而使難題得以破解。將項目教學(xué)用于工程教育要注重教學(xué)設(shè)計的系統(tǒng)性。要依據(jù)課程類型與作用，將項目教學(xué)構(gòu)建為由單一到綜合、由簡單到復(fù)雜、目的明確、環(huán)環(huán)相扣、逐層提升的項目系列，而不是無序的堆砌，如按照項目類型，可以分為課程項目、模塊項目、學(xué)年項目、畢業(yè)項目等。課程項目用于獨立性較強的專業(yè)基礎(chǔ)課程設(shè)置，旨在強化基本技能；模塊項目與課程模塊相配套，旨在培養(yǎng)綜合運用知識解決問題能力；學(xué)年項目與大學(xué)生實驗室創(chuàng)新訓(xùn)練計劃相配套，學(xué)生在課外完成；畢業(yè)項目與企業(yè)培養(yǎng)相結(jié)合，由校企導(dǎo)師聯(lián)合指導(dǎo)。按照項目層次，可分為基礎(chǔ)實踐項目、綜合實踐項目、工程實訓(xùn)項目、創(chuàng)新應(yīng)用項目四個層次。基礎(chǔ)實踐項目安排在1~4學(xué)期實施；綜合實踐項目在5~6學(xué)期實施；工程實訓(xùn)項目第7學(xué)期企業(yè)培養(yǎng)期間實施；創(chuàng)新應(yīng)用項目第8學(xué)期結(jié)合畢業(yè)設(shè)計實施，重在進行技術(shù)革新與改造。通過分類分層的項目教學(xué)，可以使學(xué)生在學(xué)期間受到工程基本訓(xùn)練，從而縮短從學(xué)生到工程技術(shù)人員角色轉(zhuǎn)換的時間。

四、課程綜合改革需要形成雙師結(jié)構(gòu)的教學(xué)團隊

師資是課程的第一核心資源，是課程的具體實施者，也是課程改革的難點。其原因不難理解：一是模塊化課程體系改革導(dǎo)致的相關(guān)課程整合與學(xué)時壓縮勢必涉及教師的個人利益；二是目標指向的教學(xué)大綱改革要求教師必須放棄固有的思維模式和傳統(tǒng)的教學(xué)方法；三是項目教學(xué)要求教師從臺上走到臺下，從灌輸變成輔導(dǎo)，從理論型教師變成工程型教師。就目前我國實際情況看，對于前兩方面的阻力，通過分配制度改革和思想觀念轉(zhuǎn)變尚能解決，但對于教師工程實踐能力問題，盡管近年來工科高校提出“雙師型”或“雙師素質(zhì)”師資隊伍建設(shè)，但效果并不明顯。原因是連年擴招導(dǎo)致教師教學(xué)壓力極大，再者說提高工程實踐能力本并非一日之功。要解決這些問題，構(gòu)建適應(yīng)課程改革要求的師資隊伍，一是國家層面應(yīng)該逐步制訂工科教育教師資格，要求教師除了具備必要的教學(xué)科研能力外，還應(yīng)具有實際工作經(jīng)歷或資質(zhì)證書。二是要構(gòu)建“雙師結(jié)構(gòu)”而非“雙師型”的教學(xué)團隊。聯(lián)合行業(yè)企業(yè)，實施課程共建，選拔專業(yè)技術(shù)能力強、實踐經(jīng)驗豐富且具有一定教學(xué)能力的工程師參與教學(xué)工作，實行實踐課程雙指導(dǎo)，項目教學(xué)雙平臺，畢業(yè)設(shè)計雙導(dǎo)師，實現(xiàn)校企在人才培養(yǎng)上的優(yōu)勢互補。

五、課程綜合改革需要實行主體多元的學(xué)習(xí)評價

現(xiàn)代評價理論之父拉爾夫•泰勒認為：“課程評價實質(zhì)是一個確定課程與教學(xué)計劃實際達到教育目標的程度的過程。”課程評價應(yīng)該是課程管理的必要且重要的環(huán)節(jié)。然而，現(xiàn)實是這個必要且重要的環(huán)節(jié)在工程教育中尚未提升到應(yīng)有的位置，主要體現(xiàn)在：一是重個別，輕整體。目前課程評價一般用于精品課程評審或驗收，忽視了大量其它課程的常規(guī)性評價。二是重內(nèi)部，輕外部。評價主體僅僅是學(xué)校自身，而其它方面很少參與。三是重教師，輕學(xué)生。評價的主要關(guān)注點是教師的教學(xué)能力，忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。對于工程教育，要提高課程質(zhì)量，除了通過制度建設(shè)將課程評價作為普及性、常規(guī)性工作之外，重要的是評價主體的多元性。工程教育課程設(shè)置的社會本位價值取向決定了行業(yè)企業(yè)在課程評價中的重要作用，而以生為本的課程改革決定著學(xué)生對課程評價的必要參與。因此，在課程綜合改革中，必須解決課程評價主體單一問題，其改革思想是強化“兩個結(jié)合”，強調(diào)“三個注重”。兩個結(jié)合是：學(xué)校內(nèi)部評價與外部評價相結(jié)合，結(jié)果評價與過程評價相結(jié)合。三個注重是：注重學(xué)生評價，將學(xué)生變成評價主體，通過自我檢測，體驗收獲，提升信心；注重教師自評，改變目前教師只管上課，不管效果的現(xiàn)狀，促進教師認識自我，不斷改進提升；注重行業(yè)企業(yè)評價，吸收行業(yè)企業(yè)專家和社會專門評估機構(gòu)定期參與課程評價，從而消除單一評價主體導(dǎo)致的片面性。

六、結(jié)束語

課程是知識獲取和能力提升的主渠道，課程質(zhì)量決定著人才培養(yǎng)質(zhì)量。在工程教育改革“慷慨激昂”的大合唱中，其課程改革不能“濤聲依舊”，不能止步于把黑板變成多媒體。唯有遵循工程教育規(guī)律和現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)要求，從體系構(gòu)建、內(nèi)容整合、大綱編制、載體創(chuàng)新、教學(xué)團隊、課程評價等方面進行一體化研究和綜合性改革，才是根本、有效的改革，才能真正提升培養(yǎng)質(zhì)量。

作者：沙鑫美 單位：應(yīng)天職業(yè)技術(shù)學(xué)院機電工程系