教學(xué)變革的繼承策略教研論文發(fā)表

　　繼承與借鑒是課程與教學(xué)變革的必然選擇，也是困擾很多教育工作者的難題，如何在發(fā)展現(xiàn)代化教育的同時(shí)繼承傳統(tǒng)教育的精華是值得教育界深思的問題，本文主要探討教學(xué)變革的繼承策略。

　　《數(shù)字教育》Digital Education(雙月刊)2015年創(chuàng)刊，堅(jiān)持以馬克思主義為指導(dǎo)，堅(jiān)持正確的出版方向，通過研究數(shù)字新技術(shù)和教育新理念，達(dá)到載體與內(nèi)容的有機(jī)結(jié)合，實(shí)現(xiàn)展示立體化教育的多樣性、便捷性、共享性、時(shí)效性、互動(dòng)性、豐富性、最優(yōu)性的教學(xué)目的。讀者對(duì)象為中小學(xué)教師，中小學(xué)信息技術(shù)教研工作者，教育技術(shù)教研工作者，政府教育管理工作者等相關(guān)受眾。

　　何謂繼承與借鑒?在現(xiàn)實(shí)的課程與教學(xué)變革中，我們需要繼承什么?向誰借鑒以及借鑒什么?仿佛沒什么明確界定。有一種自信的判斷認(rèn)為，我們是在繼承我國(guó)優(yōu)秀的課程與教學(xué)傳統(tǒng)，借鑒外國(guó)優(yōu)秀的課程與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。然而如果追問一下，我們繼承的是否都是優(yōu)秀的，借鑒的是否都是適合我們的，可能就不那么自信了。因?yàn)閷?shí)踐中的情況其實(shí)不容樂觀，它不僅存在著“倒洗澡水連孩子一起倒掉”的對(duì)待自家文化的冷落繼承的問題，而且還存在著“抱孩子連洗澡水一起端來”的對(duì)待外國(guó)經(jīng)驗(yàn)的盲目借鑒的問題，甚至還有顛倒了繼承與借鑒關(guān)系的問題。

　　一、課程與教學(xué)變革中的繼承與借鑒

　　繼承與借鑒在文化演進(jìn)過程中有著不同的意義。凡民族的或者本土的文化，包括源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的歷史和與時(shí)俱進(jìn)的現(xiàn)實(shí)文化，只要是內(nèi)生的，依照自己的內(nèi)在邏輯創(chuàng)生的，就需要繼往開來地傳承它，有揚(yáng)有棄地延續(xù)它，這就是繼承。而他民族的或者非本土的文化，對(duì)我們而言是外生的，不存在傳承延續(xù)問題，但需要擇善而從、不善而改、有揚(yáng)有棄的借鑒。繼承與借鑒在文化演進(jìn)中辯證統(tǒng)一、相輔相成。這是因?yàn)?，無根無本的花木就像插花，好看但卻不能存活;還因?yàn)?ldquo;問渠哪得清如許，為有源頭活水來”，文化的積極演進(jìn)離不開新鮮活力。

　　借鑒的方法也是個(gè)需要辨析的問題。關(guān)鍵是繼承與借鑒的關(guān)系，實(shí)際上還存在著一個(gè)主與從、實(shí)與虛的區(qū)別。借鑒這個(gè)詞語的本來意思是借鏡，這里的主從、虛實(shí)關(guān)系是不言而喻的。借鑒，當(dāng)然可以借發(fā)達(dá)國(guó)家的課程與教學(xué)變革的精華之鑒;但是如果弄不懂什么是比照，什么是比照的目的，那結(jié)果就令人難堪了。因?yàn)榻梃b不可能代替也代替不了繼承。如果撇開對(duì)“現(xiàn)實(shí)存在的課程與教學(xué)”的繼承，我們就沒有了變革的依托;而沒有了變革的依托，就會(huì)夸大甚至異化借鑒的意義，甚至?xí)孟胂罅σ越梃b代替繼承。

　　二、變革中的錯(cuò)位借鑒和冷落繼承

　　試圖以借鑒代替繼承，或者說錯(cuò)位借鑒的情況正在發(fā)生著。它既表現(xiàn)在所謂的理論建構(gòu)之中，也表現(xiàn)在某些實(shí)踐過程之中。

　　錯(cuò)位借鑒在某些理論中的表現(xiàn)，就像在鏡子上討論改革。它們有意無意地撇開繼承中的“現(xiàn)實(shí)存在的課程與教學(xué)”，依照想象力的邏輯.以借鑒來代替它。在敏銳地發(fā)現(xiàn)了鏡子里的人家的先進(jìn)模樣，也看到了鏡子里比照出來的自己的“落后”模樣的情況下，就在鏡子上改革起來。如此改革，輕松自如，因?yàn)樗荛_了“現(xiàn)實(shí)存在的課程與教學(xué)”，就像避開了袁隆平改革雜交水稻過程中的“走進(jìn)田野”的艱苦歷程一樣，只需要在實(shí)驗(yàn)室里指著映在大屏幕上的誘人愿景討論豐收。如此改革，就是從西方問題中推演、生產(chǎn)出中國(guó)式的教育問題，或者是以西方問題來說出中國(guó)經(jīng)驗(yàn)。缺失的，是基于中國(guó)實(shí)際之上的中國(guó)問題。缺失了對(duì)中國(guó)實(shí)際之上的中國(guó)問題的依存，也就缺失了所要研究、所要變革的根本，缺失了養(yǎng)育這根本的土壤，其價(jià)值也就可想而知。

　　錯(cuò)位借鑒在具體實(shí)踐中的表現(xiàn)，是試圖用外國(guó)的課程與教學(xué)理論制造中國(guó)的課程與教學(xué)實(shí)踐。這是把課程與教學(xué)變革，誤解成引進(jìn)機(jī)械設(shè)備、改造生產(chǎn)線了，而實(shí)際上，這是完全不同性質(zhì)的事。因?yàn)閺男再|(zhì)上看，用這樣的辦法制造課程與教學(xué)，.更像是用美國(guó)的拳擊理論改造中國(guó)的少林武術(shù)。比較典型的情況，可以舉出兩種：一種是務(wù)虛的。精心地制造或打造“課改課”，用之于展示課或者比賽課，這不會(huì)從根本上影響按部就班的常規(guī)教學(xué)，而常規(guī)教學(xué)主要還是在沿用舊方法駕馭新課程。我們的變革不能從根本上影響“應(yīng)試教育”，這可能是個(gè)重要原因。另一種是務(wù)實(shí)的。有些偏遠(yuǎn)地區(qū)的教師，可能還沒弄懂改革的道理;有些薄弱學(xué)校，也沒有應(yīng)試的壓力，改革反而沒有阻力，或者照貓畫虎地粗糙模仿，或者甘脆放羊式地自主建構(gòu)，結(jié)果就出現(xiàn)了“連改革前的‘雙基’也守不住”的狀況。

　　錯(cuò)位借鑒必然導(dǎo)致變革文化選擇中的冷落繼承。它既表現(xiàn)在宏觀的文化思潮中，也表現(xiàn)在具體的課程與教學(xué)中。

　　冷落繼承的普遍意義上的體現(xiàn)，是變革中的本土化和民族化失落。這作為一種文化選擇傾向，已經(jīng)很有些集思成潮的趨勢(shì)了。我們的課程與教學(xué)變革，是以中華民族偉大復(fù)興為旗幟的;但旗幟下空前繁榮的課程與教學(xué)變革的引領(lǐng)文化，卻只有發(fā)達(dá)國(guó)家的各種相關(guān)理論。而我們自己的課程與教學(xué)傳統(tǒng)，都像是局外生存一樣。推而廣之，我們傳承延續(xù)的內(nèi)在生成的本根本土的東西，都受到外來文化的壓抑和貶低，甚至就被堂而皇之地代替。我們是在必然的繼承中體驗(yàn)著冷落繼承。實(shí)踐者的教師們，在這眼花繚亂的陣勢(shì)里，在對(duì)重建重構(gòu)茫然不解的困惑中，不知道如何與身在其中的“現(xiàn)實(shí)存在的課程與教學(xué)”決裂，有人竟然說“不知道該怎么上課”了。

　　三、變革中潛隱存在的繼承與借鑒

　　繼承與借鑒錯(cuò)位的事實(shí)的確存在，但這不是也不可能是全部事實(shí)。因?yàn)槿魏巫兏铮瑥膩硪膊豢赡艹嚼^承，而借鑒只能是借鑒。可能正是由于這個(gè)原因，我們還聽到了來自實(shí)踐者的與“不知道怎么上課了”完全相反的疑問：“什么是新課程?”。錯(cuò)位借鑒和冷落繼承的主要弊端，是造成思想認(rèn)識(shí)上的混亂，使人們不能理智地對(duì)繼承與借鑒進(jìn)行揚(yáng)棄。

　　變革文化遮蔽下的潛隱繼承。在變革文化的遮蔽底下，課程與教學(xué)傳統(tǒng)依然還在默默地延續(xù)著。由于它可能以某種群體無意識(shí)的狀況存在，人們?cè)诶^承中可能意識(shí)不到是繼承，因此我們稱之為潛隱繼承。

　　我們的學(xué)校課程與教學(xué)，一向都在制度化規(guī)約下運(yùn)作，所以也自然而然地繼承著制度化。仿佛誰都沒有認(rèn)真思考過，我們借鑒來的諸如自主選擇、自主建構(gòu)、探究學(xué)習(xí)、多元評(píng)價(jià)等等，都具有非制度化課程與教學(xué)特征。于是，在誰都沒有異議的情況下，我們就實(shí)施了以制度化方式駕馭非制度化目標(biāo)的變革，從而為變革造成了雙向兩難的困境：非制度化的新課程與新教學(xué)張揚(yáng)著動(dòng)人的理想，那些雖然遮不住模仿印痕的公開課或展示課，還是讓人們獲得了寬松與慰藉，甚至看到了希望。然而，制度化的考試評(píng)價(jià)依然嚴(yán)峻，它對(duì)浪漫理想主義的變革既不寬松也不慰藉，成了變革繞不過去的屏障。這是一個(gè)人們熟視無睹的悖論。

　　我們的思維方式與西方不同，我們理解的課程與教學(xué)因此也不同。我們借鑒西方理論進(jìn)行的課程與教學(xué)變革，從起始點(diǎn)上就負(fù)載了我們潛隱的繼承。直觀道德理性思維的傳統(tǒng)，使我們習(xí)慣于重視形式而忽視內(nèi)在精神，變革因此就常常以彰顯的形式遮蔽實(shí)質(zhì)，這就很容易造成附庸其“貌”而失落其“神”的形式主義泛濫。譬如，我們會(huì)把賞識(shí)教育的“賞識(shí)”，弄成庸俗不堪的“你真棒”、“給他鼓鼓掌”，我們甚至還把這樣的辦法用于研究性學(xué)習(xí)。似乎誰也不懂得一個(gè)內(nèi)在道理：外在獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰，是創(chuàng)新思維和探究精神的克星。再譬如，實(shí)踐者的教師們習(xí)慣說，“我不聽那些大理論，你告訴我具體該怎么做”，很不習(xí)慣深究為什么、在過程中發(fā)生或、生成了什么。這正是人們對(duì)模式、形式、程式感興趣的緣故，也是人們興致勃勃地改革總不那么有實(shí)效的緣故，似乎誰也不明白一個(gè)內(nèi)在的道理：這正是從實(shí)質(zhì)上在拒絕改革與創(chuàng)新。其實(shí)，我們變革中的許多新精神都遭遇了如此命運(yùn)，譬如對(duì)話教學(xué)、合作學(xué)習(xí)、檔案袋評(píng)價(jià)等等，它們都各有其形式和實(shí)質(zhì);而它們?cè)趯?shí)踐中的最普遍的狀況，是有形無實(shí)或貌合神離。我們改革失敗的合作學(xué)習(xí)，往往是只有合作的形式，卻沒有合作，更沒有合作學(xué)習(xí);而失敗的檔案袋評(píng)價(jià)，往往是制做了檔案袋和袋里的材料，卻沒有合適的評(píng)價(jià)。

　　有意義借鑒的關(guān)鍵，在于行得通，在不影響既定秩序的前提下也能行得通。譬如研究性學(xué)習(xí)，它的具體的研究程式或模式是“形”，它所策動(dòng)的學(xué)習(xí)者的思維活動(dòng)是“神”。這里的“形”，有很大的局限性，它意味著各種各樣的條件;但“神”是開放性和發(fā)散性的，它完全可能因人而異、因條件而異，具有無限豐富性。如果我們希望有意義地借鑒研究性學(xué)習(xí)，最重要的問題是，要借鑒它的“神”。我們完全可以從自己的實(shí)際條件出發(fā)，改造其程式或模式的“形”，尋求充滿個(gè)性的研究精神。這樣借鑒，就可能行得通，而且可能具有普適性。就行得通而言，我們不必苛求學(xué)生僵化地模仿研究程式，因?yàn)檎n堂教學(xué)中處處都有“研究”空間，家庭作業(yè)中完全可以布置些“研究”懸念，課程評(píng)價(jià)也可以支持些非預(yù)設(shè)的“研究”性指標(biāo)。就普適性而言，這不限于那些與研究相關(guān)的新目標(biāo)，而是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)甚至制度化考試評(píng)價(jià)也有益。道理并不復(fù)雜，真正具有優(yōu)秀思維品質(zhì)和研究精神的學(xué)生，應(yīng)對(duì)制度化的考試評(píng)價(jià)，應(yīng)當(dāng)也是優(yōu)秀的。

　　有意義借鑒的宗旨，還在于能改變那些保守的傳統(tǒng)。譬如自主精神、主體價(jià)值就是這樣的借鑒。我們的人論或倫理傳統(tǒng)中，一向論人論己不論我;而我們的課程、我們的教學(xué)最容易潛隱繼承的，是不自主、非自我的價(jià)值選擇特征。這是應(yīng)當(dāng)改造的傳統(tǒng)。變革中我們借鑒自主建構(gòu)、自主選擇等思想，在很大程度上正是要改變不自主、非自我的積習(xí)，解放教師和學(xué)生們的自主精神，張揚(yáng)他們的主體價(jià)值體驗(yàn)。如果只是忠實(shí)地模仿人家的理論(如建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論)，鸚鵡學(xué)舌一樣地念叨自主建構(gòu)的詞語，其實(shí)質(zhì)，可能還是“他主”。所謂自主精神、主體價(jià)值，就在人們不厭其煩的念叨中消解了。如果把借鑒的重心導(dǎo)向關(guān)注自主精神，情況就會(huì)完全不同。我們首先就該把借鑒來的理論自主建構(gòu)得適合我們，還應(yīng)該在教育的田野里播種變革的種子，侍弄種子發(fā)芽、開花、結(jié)果和收獲，切己體驗(yàn)并研究教育生活，在實(shí)踐中創(chuàng)生理論，并以此引導(dǎo)變革實(shí)踐中的自主精神和主體價(jià)值。必須指出的是，我們最需要改變的是精神，是價(jià)值選擇;最需要禁忌的，是貼上些符號(hào)標(biāo)簽。因?yàn)閷W(xué)校里到處貼滿模仿來的崇尚自主精神的標(biāo)語口號(hào)，這恰恰是自主精神貧乏的最直白的表現(xiàn)。

　　四、變革中追求合適的繼承與借鑒

　　變革未必都是顛覆的或者全新的，因?yàn)樽兏镏械睦^承與借鑒都有必然性。合適的變革，既是繼承中的變革，也是在有意義的借鑒中發(fā)生并逐漸發(fā)展的變革。

　　合適的變革，必須從中國(guó)的實(shí)際出發(fā)。中國(guó)的國(guó)情，就是繼承中的不能超越的實(shí)際。諸如現(xiàn)實(shí)存在的政治經(jīng)濟(jì)制度和生產(chǎn)力、現(xiàn)實(shí)存在的學(xué)科發(fā)展水平、現(xiàn)實(shí)存在的教師素質(zhì)和學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r、存在于現(xiàn)實(shí)中的課程與教學(xué)傳統(tǒng)。誠(chéng)然，教育具有相對(duì)獨(dú)立性，并因此可能超前發(fā)展或跨越式發(fā)展;但超前或跨越是相對(duì)的。陳昌貴討論跨國(guó)教育問題時(shí)主張，必須堅(jiān)持教育反映特定政治經(jīng)濟(jì)制度下的意識(shí)形態(tài)的底線，辦學(xué)方向“必須堅(jiān)持為我國(guó)社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)建設(shè)和精神文明建設(shè)服務(wù)，在教育主權(quán)上是不能含糊的”。這里的底線，維護(hù)的就是實(shí)事求是，這就需要堅(jiān)持在繼承中借鑒，繼承是借鑒的依托。我們借鑒發(fā)達(dá)資本主義國(guó)家的課程與教學(xué)理論，就有不發(fā)達(dá)或發(fā)展中的國(guó)情這個(gè)實(shí)際問題，還有個(gè)是否尊重中國(guó)特色、是否超越了我們社會(huì)主義初級(jí)階段特定政治經(jīng)濟(jì)制度的意識(shí)形態(tài)底線問題。

　　合適的變革，應(yīng)當(dāng)是繼承中的變革。中國(guó)教師習(xí)慣于執(zhí)行課程，而不是創(chuàng)生課程。這是需要改造的傳統(tǒng)。但中國(guó)教師因此長(zhǎng)于教學(xué)藝術(shù)，這又是需要守護(hù)的傳統(tǒng)。人們?cè)噲D以借鑒的“課程”替代繼承的“教學(xué)”，但作為實(shí)踐者的教師們，對(duì)課程的解釋卻依然會(huì)窄化或者異化。“學(xué)生在學(xué)校里獲得的全部經(jīng)驗(yàn)”，下意識(shí)地就被實(shí)踐者教師們解釋成教學(xué)內(nèi)容了，課程標(biāo)準(zhǔn)則被解釋成換個(gè)說法的教學(xué)大綱(在優(yōu)秀教師看來，大綱是底線標(biāo)準(zhǔn)，它不影響馳騁教學(xué)的無限奧妙)。這不只是教師素質(zhì)差的緣故，還是在繼承中變革的必然遭遇。那么，我們是否可以為繼承中的教學(xué)留些延續(xù)空間呢?我們薪火相傳的教學(xué)大師們心目中的課程，或許就是預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容，但他們卻賦予了教學(xué)以大智慧的靈動(dòng)和人性化的自由。就此而論，我們揚(yáng)棄地守護(hù)自己的教學(xué)傳統(tǒng)是否也在情理之中?中國(guó)教師們的滿堂講授，未必就一無是處。而“此時(shí)無聲勝有聲”的教學(xué)對(duì)話，“心領(lǐng)神會(huì)退而省其私”的教學(xué)交往，不也是充滿想象力的東方教學(xué)特色嗎?至于“啟發(fā)誘導(dǎo)、疏而不堵”的教學(xué)灌輸，融會(huì)貫通了任何樸素莊稼人都懂的淺顯道理，也是我們一以貫之的教學(xué)傳統(tǒng)，為什么不可以繼承?

　　合適的變革，還有個(gè)繼承中國(guó)文化傳統(tǒng)、拓展國(guó)際化視域的問題不可忽視。我們需要尊重自己精神家園里的歷史智慧，需要在這個(gè)基礎(chǔ)上借鑒外國(guó)的文化精神，生成時(shí)代覺悟。在這個(gè)問題上，西方人以其理性文明為我們樹立了良好的榜樣：當(dāng)代西方教育學(xué)術(shù)領(lǐng)域里的許多重要思想，如回歸自然、復(fù)歸人性、高科技與高情感并重、人本主義心理學(xué)、非理性主義的教育學(xué)等等，都清晰地反映出對(duì)東方哲學(xué)和倫理學(xué)的有意義的借鑒。這從他們對(duì)中國(guó)古代哲人重視自然科學(xué)及倫理與審美的和諧統(tǒng)一卓越見解的驚嘆、從他們由衷地稱譽(yù)東方倫理和道義人生哲學(xué)、從他們推崇東方的生命哲學(xué)的坦率言論中，都可以獲得印證。但是，他們的理論又就是他們自家的理論，是在繼承他們的歷史智慧及思想傳統(tǒng)、研究他們現(xiàn)實(shí)的活生生的教育文化而創(chuàng)造的理論。我們?yōu)槭裁淳筒荒芙梃b這種善待繼承、有意義借鑒的精神呢?如果有這種精神，我們就可以一切從實(shí)際出發(fā)地建樹自信，批判地繼承中國(guó)的課程與教學(xué)傳統(tǒng)，批判地借鑒外國(guó)的課程與教學(xué)理論及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，基于中國(guó)當(dāng)下的課程與教學(xué)實(shí)踐，踏踏實(shí)實(shí)地推進(jìn)變革。